1. 서론

대학생들을 발달시기로 구분해보자면, 청년후기와 성인초기에 걸쳐져 있는 과도기적 시기로 볼 수 있다[1]. 다시 말하면, 대학생들은 완벽하게 독립하기에는 미숙함이 존재함에도 새로운 환경에 독자적으로 적응해 가야하는 과정에 놓여 있는 셈이다. 이러한 대학생들 대부분은 중·고교 시기의 획일화되어져 있는 교재 내의 학습내용을 교수자가 일방적으로 제공하는 수동적인 학습방식에 익숙하다. 그렇기 때문에 스스로 학습할 교과목과 시간을 선택하고, 자신에게 주어진 여유시간을 어떻게 활용할 것인지에 대한 능동적 조절이 대학이라는 낯선 환경에서의 성공적인 적응이 중요한 이슈라 할 수 있다.

김보성[2]은 대학생들에게 요구되는 이와같은 능동적 조절을 자기조절학습(self-regulated learning) 능력으로 설명하고 있다. 즉 학습자인 대학생이 자신이 성취하고자 하는 학습목표를 스스로 설정하고, 그 목표에 도달하기 위해서 세부 실행계획으로서 수강 교과목을 선택하며, 학습 효율성을 증대시키기 위해 적절한 학습시간을 배분하는 전략을 활용하여 지속적인 자가 모니터링 방식을 취하는 것이 바로 능동적 조절이며, 자기조절학습 능력이라는 것이다[3].

그러나 자기조절학습이 학습현장에서 중요함에도 불구하고 기존의 연구들이 자기조절학습의 구인을 파악하거나 학업성취와의 관련성에만 초점을 두고 있다는 제한점이 제기되었다[4]. 또한 이러한 제한점과 더불어 자기조절학습이 학습자가 학습관련 수행을 얼마나 잘 할 수 있는지를 반영할 수 있는 자기효능감과 밀접하게 관련되어 있기 때문에 자기효능감과 관련된 또 다른 변인들 역시 자기조절학습과 밀접하게 관련될 수 있을 것이라고 예측되었다[2]. 그 대표적인 변인으로 애착(attachment)을 주장하였다. 이러한 주장은 애착이 자기효능감과 관련되어 있다는 연구에 의해서 뒷받침될 수 있으며[5], 자기효능감이 주요 애착대상과의 관계에서 비롯되었다는 연구에 의해서도 지지된다고 할 수 있다[6]. 그리고 Bartholomew[7]가 주장한 애착에 대한 내적작동모델을 고려할 때, 자신 모델에 대한 긍/부정성과 타인 모델에 대한 긍/부정성을 통해 자기효능감이 발휘될 수 있다는 관계를 유추할 수 있다. 이를 종합하면, 자기효능감이라는 연결고리를 바탕으로 자기조절학습과 애착 사이의 충분한 개연성이 도출 될 수 있다.

이러한 개연성에 근거를 두고 애착과 자기조절학습에 초점을 둔 몇몇 연구들이 수행되었다. 정선영과 김진영[4]은 청소년기에 해당되는 중학생들을 대상으로 이들의 애착유형과 자기조절학습 능력의 관계를 살펴보았으며, 김보성[2]은 대학생들을 대상으로 이들의 애착유형과 자기조절학습 능력의 관계를 살펴보았다. 두 연구 모두 연구대상은 다르지만 애착에 있어 애착유형을 중심으로 각 유형 간의 자기조절학습 능력의 차이를 검증했다는 공통점을 가지고 있다. 다시 말하면 애착과 자기조절학습 간의 관계성이 존재하며, 이러한 관계는 특정 연령의 대상에게 국한되는 것은 아님을 시사하는 것이다. 그러나 주요 애착대상이 누구이며, 그들과 각각 맺은 애착관계가 다른 변인들과의 관계에 있어 동일하게 영향을 미치지 않는다는 사실을 고려해볼 때[6], 애착과 자기조절학습의 관계를 살펴본 선행연구들에서는 주요 애착대상과의 애착관계를 살펴보지 않았다는 제한점을 가지고 있다.

이에 이현주와 권수정[8] 및 최진아[9]는 주요 애착대상 중 또래 애착에 초점을 두고 초등학생에서 중학생에 이르는 청소년들 대상으로 이들의 또래 애착과 자기조절학습 능력의 관계를 살펴보는 연구를 진행하였다. 그 결과, 또래 애착이 자기조절학습과 밀접한 관련성을 갖고 있음을 확인하였다. 그러나 주요 애착대상에 있어 부모와의 애착을 배제했다는 점과 대상군이 중학생 이하의 청소년 초기로 한정되어 있다는 점에서 일부 제한점을 가지고 있다. 물론 최진아[9]는 부모의 양육태도와 자기조절학습 능력간의 관계도 살펴봄으로써 부모와의 애착과 자기조절학습 능력 간의 관계를 시사하는 것으로 볼 수 있으나, 직접적으로 주요 애착대상인 부모와의 애착을 살펴보지는 않았다.

따라서 본 연구는 선행연구들의 제한점들을 전체적으로 고려하여 대학생들을 중심으로 장휘숙[6] 및 이시은과 이재창[10]이 언급한 주요 애착대상인 부, 모, 또래 애착이 이들의 자기조절학습 능력과 어떠한 관계를 맺고 있는지를 살펴보고자 한다.

구체적으로 연구목적을 기술하면, 첫째 대학생들의 부, 모, 또래 애착이 자기조절학습 능력과 어떠한 관계성을 맺고 있는지 상관관계 분석을 통해 살펴보고자 한다. 둘째, 자기조절학습 능력에 있어 어떤 주요 애착대상과의 애착이 더 큰 영향을 미치는지 살펴보기 위해서 회귀분석을 통해 상대적 영향력을 살펴보고자 한다.

2. 연구방법

2.1 연구대상

4년제 사립학교인 D 대학교 남녀 대학생 322명이 본 연구에 참여하였으며, 이들 중 남학생은 189명이고, 여학생은 133명이었다. 이들의 연령은 21.41(±2.09)세였으며, 각각 남학생은 21.96(±2.19)세, 여학생은 20.64 (±1.68)세였다[Table 1].

Table 1. Descriptive statistics of the participants (N=322)

Variables	Gender	M(SD)
Age	Man	21.96(2.19)
	Woman	20.64(1.68)
Total		21.41(2.09)

2.2 측정도구

2.1.1 부, 모, 또래 애착 질문지

대학생들의 부, 모, 또래 애착의 정도를 측정하기 위해 Armsden과 Greenberg[11]가 제작하고 수정한 부, 모, 또래 애착 척도(inventory of parent and peer attachment: IPPA) 개정본(IPPA-R)을 옥정[12]이 번안한 척도를 활용하였다. 이 질문지는 자기보고식 척도로서 부, 모, 또래 애착 각각 25문항으로 구성되어 있으며, 일반사용이 허용된 측정도구이다. 각 문항은 ‘항상 그렇다(5점)’에서 ‘결코 그렇지 않다(1점)’ 사이에 적절한 응답을 요구하는 5점 Likert 척도 방식으로 구성되어 있다. 본 연구에서 사용된 부, 모, 또래 애착 척도의 신뢰도는 각각 .906, .899, .859로 나타났다.

2.1.2 자기조절학습 질문지

대학생들의 자기조절학습 능력을 측정하기 위해 정미경[13]이 개발한 ‘대학생용 자기조절학습 검사도구’를 활용하였다. 이 질문지는 총 88문항의 자기보고식 척도로서 일반사용이 허용된 측정도구이다.

이 척도는 3개의 essential factor와 각 essential factor 아래 4개씩의 sub-factor로 구성되어 있는 척도이다. 첫 번째 essential factor는 동기조절(motivation regulation)이며, sub-factor는 자기 효능감(self efficacy), 내재적 가치(intrinsic value), 시험불안(test anxiety), 외현적 목표지향(explicit goal-oriented)이 존재한다. 두 번째 essential factor는 인지조절(cognition regulation)이며, sub-factor는 인지전략(cognitive strategies), 시연과 기억(demonstrations and memories, 점검(inspection), 계획(planning)이 존재한다. 세 번째 essential factor는 행동조절(behavior regulation)이며, sub-factor는 노력조절(effort regulation), 시간과 공부조절(timing and studying regulation), 조력추구 전략(strategies of seeking assistance), 공부환경 조절(environments of study regulation)이 존재한다. 본 연구에서 사용된 척도의 신뢰도는 .952이며, 각 요인별 신뢰도는 Table 2와 같다.

Table 2. Reliability of self-regulated learning test

Essential factors	Sub-factors	Cronbach’s alpha
Motivation regulation	Self efficacy	.892
	Intrinsic value	.855
	Test anxiety	.799
	Explicit goal-oriented	.746
Cognition regulation	Cognitive strategies	.897
	Demonstrations and memories	.795
	Inspection	.728
	Planning	.770
Behavior regulation	Effort regulation	.861
	Timing and studying regulation	.808
	Strategies of seeking assistance	.747
	Environments of study regulation	.715

2.3 자료분석

본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 21.0 통계 프로그램을 사용하여 분석하였으며, 주요 애착 대상(부, 모, 또래)과 형성한 애착특성이 자기조절학습 능력과 어떠한 관계를 맺고 있는지 살펴보기 위해서 변인들 간의 상관관계분석과 자기조절학습 능력을 종속변수로 하는 회귀분석을 실시하였다.

3. 결과

3.1 부, 모, 또래 애착과 자기조절학습 능력 간의 상관관계 분석

부, 모, 또래 애착과 자기조절학습 능력 간의 관계를 살펴보기 위해서 상관분석을 실시한 결과, 부, 모, 또래 애착이 자기조절학습 능력과 유의한 정적상관관계를 보이는 것으로 나타났다[Table 3].

이에 따라 자기조절학습 능력의 essential factor 별로 구분하여 부, 모, 또래 애착정도와 자기조절학습 능력의 sub-factor와의 상관관계를 살펴보았다. 먼저 동기조절에서는 자기 효능감과 내재적 가치가 부, 모, 또래 애

Table 3. Correlations of the variables

Variables	M (SD)	Parents attachment		Peer attachment
		Father	Mother
Self-regulated learning	285.78 (38.10)	.208**	.244**	.299**
M(SD)		3.54 (.59)	3.67 (.54)	3.84 (.38)
**p<.01

착과 유의한 정적상관관계를 보였으며, 시험불안은 유의한 부적상관관계를 보이는 것으로 나타났다. 반면, 외현적 목표지향은 부, 모, 또래 애착과 유의한 상관관계를 보이지 않는 것으로 나타났다[Table 4].

Table 4. Correlations of the variables in motivation regulation

Variables	M (SD)	Parents attachment		Peer attachment
		Father	Mother
Self efficacy	35.33 (6.72)	.224**	.236**	.271**
Intrinsic value	35.31 (6.37)	.244**	.270**	.255**
Test anxiety	16.52 (4.61)	-.229**	-.214**	-.120*
Explicit goal-oriented	15.51 (3.77)	-.034	-.020	.060
*p<.05, **p<.01

다음으로 인지조절에서는 인지전략이 부, 모, 또래 애착과 유의한 정적상관을 보이는 것으로 나타났다. 한편 시연과 기억은 또래 애착과, 점검은 모, 또래 애착과, 계획은 부, 모 애착과 유의한 정적상관을 보이는 것으로 나타났다[Table 5].

Table 5. Correlations of the variables in cognition regulation

Variables	M (SD)	Parents attachment		Peer attachment
		Father	Mother
Cognitive strategies	43.75 (8.27)	.188**	.219**	.218**
Demonstrations and memories	24.10 (4.68)	.062	.080	.338**
Inspection	21.97 (3.65)	.044	.176**	.205**
Planning	14.31 (3.62)	.142*	.157**	.025
*p<.05, **p<.01

마지막으로 행동조절에서는 노력조절, 시간과 공부조절, 조력추구 전략, 공부환경 조절 모두 부, 모, 또래 애착과 유의한 정적상관관계를 보이는 것으로 나타났다[Table 6].

Table 6. Correlations of the variables in behavior regulation

Variables	M (SD)	Parents attachment		Peer attachment
		Father	Mother
Effort regulation	27.27 (5.42)	.280**	.284**	.329**
Timing and studying regulation	18.91 (4.91)	.145**	.152**	.128*
Strategies of seeking assistance	19.27 (3.94)	.189**	.199**	.252**
Environments of study regulation	13.68 (3.09)	.214**	.213**	.212**
*p<.05, **p<.01

3.2 자기조절학습 능력에 있어 부, 모, 또래 애착의 상대적 영향력 확인을 위한 회귀분석

자기조절학습 능력에 있어 부, 모, 또래 애착의 상대적 영향력을 확인하기 위해서 stepwise 방식의 위계적 회귀분석을 실시하였다. 그 결과, 자기조절학습 능력에 있어서 또래 애착의 영향력이 가장 크게 영향력을 미치는 것으로 나타났으며, 또래 애착이 통제되더라도 모 애착의 영향력이 유의하게 자기조절학습 능력에 미치는 것으로 나타났다. 반면 부 애착은 자기조절학습 능력에 있어서 상대적으로 배제되는 것으로 나타났다[Table 7].

Table 7. Regression of the variables

Dependent variable	Step	Independent variables	beta	R	R2	F
Self-regulated learning	1	Peer attachment	.294	.294	.086	23.379***
	2	Peer attachment	.229	.326	.106	18.381***
		Mother attachment	.155
***p<.001

이에 따라 각 essential factor별로 구분하여 자기조절학습 능력에 미치는 부, 모, 또래 애착의 영향력을 살펴보았다. 동기조절에서의 회귀분석 결과는 Table 8과 같다. 자기효능감은 또래 애착의 영향을 가장 크게 받으며, 다음으로 부 애착의 영향을 받는 것으로 나타났다. 반면 내재적 가치는 모 애착의 영향을 가장 크게 받으며, 다음으로 또래 애착의 영향을 받는 것으로 나타났다. 이와 달리 시험불안은 부 애착의 영향을 가장 크게 받는 것으로 나타났다. 

Table 8. Regression of the variables in motivation regulation

Dependent variable	Step	Independent variables	beta	R	R2	F
Self  efficacy	1	Peer attachment	.258	.258	.067	22.156***
	2	Peer attachment	.198	.297	.088	14.936***
		Father attachment	.158
Intrinsic value	1	Mother attachment	.268	.268	.072	24.020***
	2	Mother attachment	.195	.311	.096	16.546***
		Peer attachment	.173
Test anxiety		Father attachment	-.242	.242	.058	19.273***
***p<.001

다음으로 인지조절에서의 회귀분석 결과는 Table 9와 같다. 인지전략은 모 애착의 영향을 가장 크게 받으며, 다음으로 또래 애착의 영향을 받는 것으로 나타났다. 반면 계획은 또래 애착의 영향을 가장 크게 받으며, 다음으로 모 애착의 영향을 받는 것으로 나타났다. 그리고 시연과 기억은 또래 애착, 계획은 모 애착의 영향을 각각 크게 받는 것으로 나타났다.

마지막으로 행동조절에서의 회귀분석 결과는 Table 10과 같다. 노력조절은 또래 애착의 영향을 가장 크게 받으며, 다음으로 부 애착의 영향을 받는 것으로 나타났다. 반면 공부환경 조절은 모 애착의 영향을 가장 크게 받으며, 다음으로 또래 애착의 영향을 받는 것으로 나타났다. 그리고 시간과 공부조절은 부 애착, 조력추구 전략은 또래 애착의 영향을 크게 받는 것으로 나타났다.

Table 10. Regression of the variables in behavior regulation

Dependent variable	Step	Independent variables	beta	R	R2	F
Effort regulation	1	Peer attachment	.321	.321	.103	35.733***
	2	Peer attachment	.243	.373	.139	25.023***
		Father attachment	.205
Timing and studying regulation		Father attachment	.156	.156	.024	7.751**
Strategies of seeking assistance		Peer attachment	.245	.245	.060	19.794***
Environments of study regulation	1	Mother attachment	.232	.232	.054	17.683***
	2	Mother attachment	.176	.262	.069	11.399***
		Peer attachment	.134
**p<.01, ***p<.001

4. 논의

본 연구는 주요 애착대상인 부, 모, 또래에 대한 애착이 대학생들의 자기조절학습 능력과 어떠한 관계를 맺고 있으며, 자기조절학습 능력에 있어 어느 애착대상과의 애착이 상대적으로 영향력이 큰지를 살펴보고자 하였다. 이를 위해 부, 모, 또래 애착 척도와 대학생용 자기조절학습 검사도구를 활용하여 측정된 변인들 간의 상관분석과 회귀분석을 실시하였다. 본 연구에서 도출된 결과에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 첫 번째 연구문제와 관련하여 주요 애착대상인 부, 모, 또래와의 애착 모두 자기조절학습 능력과 정적인 상관관계를 보이는 것으로 나타났다. 세부적으로 살펴보면, 자기조절학습 능력의 인지조절에서는 외현적 목표지향을 제외한 모든 하위변인들이 부, 모, 또래 애착과 상관관계를 보이는 것으로 나타났으며, 자기조절학습 능력의 행동조절에서는 모든 하위변인들이 부, 모, 또래 애착과 상관관계를 보이는 것으로 나타났다. 반면, 자기조절학습의 인지조절에 있어서는 인지전략만이 부, 모, 또래 애착과 상관관계를 보이는 것으로 나타났으며, 시연과 기억은 또래 애착과만, 점검은 모, 또래 애착과만, 계획은 부, 모 애착과만 상관관계를 보이는 것으로 나타났다.

이러한 결과는 애착이 자기조절학습 능력과 관련되어 있다고 주장한 정선영과 김진영[4] 및 김보성[2]의 연구결과와 더불어, 애착 중 또래 애착이 자기조절학습 능력과 관련성을 갖고 있다고 주장한 이현주와 권수정[8] 및 최진아[9]의 연구결과와도 상응하는 것이다. 부모와의 애착에 있어 부모의 양육태도가 영향을 미치는 점을 고려할 때[14], 부모양육태도와 자기조절학습 능력의 관련성을 주장한 최진아[9]의 연구결과는 본 연구의 결과를 간접적으로 지지한 것으로 해석할 수 있다. 그러나 전체적인 관점에서의 자기조절학습 능력과는 달리 몇몇 하위변인들에서는 주요 애착대상과의 모든 애착과 관련성을 보이는 것은 아님을 확인하였다. 특히 자기조절학습의 동기조절에 있어 외현적 목표지향은 주요 애착대상과의 모든 애착과 관련성을 보이지 않는 것으로 나타났다. 정미경[13]에 따르면, 외현적 목표지향은 “수업에서 비교와 규준적 평가를 중요시하여 항상 학습 과정보다 결과에 관심을 갖는 것”을 의미한다. 다시 말하면, 상대적으로 타인에 비해 비교우위에 놓여있는 결과를 중요시하는 특성이 외현적 목표지향이라 할 수 있다. 그러나 상대에 비해 내가 우월함을 갖게 되는 표면적 현상은 비교되는 상대방과의 관계에서 긍정적인 영향을 미치지는 않을 것으로 유추해 볼 수 있다. 따라서 자신의 발달과정에 있어 주요한 타인들과 긍정적인 관계를 형성하고 있음을 의미하는 것이 부, 모, 또래 애착이기 때문에 이들과의 애착은 자신의 학습수행을 조절하는 보상적 동기인 외현적 목표지향과는 관련성을 보이지 않는 결과가 도출된 것으로 해석된다.

둘째, 본 연구의 두 번째 연구문제과 관련하여 자기조절학습 능력에 있어 부, 모, 또래 애착의 상대적 영향력을 살펴본 결과, 또래 애착의 영향력이 가장 큰 것으로 나타났으며, 다음으로 모 애착의 영향력이 존재하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 앞서 언급한 바와 같이 또래 애착이 자기조절학습 능력과 밀접한 관련성을 갖고 있다고 주장한 이현주와 권수정[8] 및 최진아[9]의 연구결과와 상응하는 것이다.

그러나 자기조절학습 능력의 세부 항목별로 살펴본 결과는 이와는 다르게 주요 애착대상과의 애착의 영향력이 각각 상이한 부분이 존재하는 것으로 나타났다. 먼저 자기조절학습 능력 전체의 결과와 유사하게 동기조절 요인의 자기효능감, 인지조절 요인의 시연과 기억, 점검, 그리고 행동조절 요인의 노력조절, 조력추구 전략이 상대적으로 또래 애착의 영향을 가장 크게 받는 것으로 나타났다. 다음으로 모 애착의 영향력을 가장 크게 받는 변인들에는 동기조절 요인의 내재적 가치, 인지조절 요인의 인지전략, 계획, 행동조절 요인의 공부환경 조절이 존재하는 것으로 나타났다.

반면, 자기조절학습 능력 전체에 있어서 상대적으로 배제된 부 애착의 영향력을 가장 크게 받는 변인들도 존재하는 것으로 나타났다. 그 변인들에는 동기조절 요인의 시험불안, 행동조절 요인의 시간과 공부조절이 해당된다. 이러한 결과는 학습에 있어서 부정적일 수 있는 스트레스와 부 애착의 관계를 일부 시사하는 결과로 해석할 수 있다. 아버지가 자녀의 학습에 있어서 개입하는 일반적인 형태는 얼마만큼 오랫동안 책상에 앉아서 공부를 하는지를 확인하거나, 학교에서 가정으로 전달되는 성적표를 확인하여 용돈 삭감 또는 외부 활동 감소 등의 처벌을 결정하는 방식이다. 즉 자녀와의 대화와 같은 직접적인 형태로 자녀의 학습에 관여하기보다는 현상을 해결해야하는 문제로서 인식하고 접근하는 간접적인 형태의 관여를 하게 된다[15]. 그렇기 때문에 자녀로서는 아버지에 대한 애착수준이 높을수록 아버지가 자녀와의 관계에서 긍정적으로 여기는 시험점수에 집착하여 높은 점수를 획득하기 위한 불안요소를 유발하는 것으로 해석된다. 또한 아버지는 자신이 직장에서 업무를 처리함에 있어 업무 효율성을 위한 적절한 시간배분의 방식을 자녀의 학습에도 동일하게 적용하여 개입하려는 의지를 보임으로써 자녀와 아버지 모두에게 있어 서로가 신뢰로운 관계, 즉 애착관계를 맺고 있다는 착각적 지각을 유발하는 것으로 해석된다.

5. 결론 및 제언

대학생들에게 있어 친밀한 관계이면서 주요 애착대상인 부, 모, 또래 관계의 애착과 이들의 자기조절학습 능력과의 관계를 살펴본 본 연구에서는 다음과 같은 결론에 도달할 수 있다.

첫째, 대학생들에게 있어서도 주요 애착대상인 부, 모, 또래와의 애착이 이들의 자기조절학습 능력과 밀접한 관련성을 맺고 있다. 이는 자기효능감을 중심으로 애착과 자기조절학습과의 연관성에 대한 개연성만 존재하는 것이라 실제적으로 주요 애착대상과의 애착 정도가 강한 경우 이들의 자기조절학습 능력도 상대적으로 높음을 의미하는 것이다. 결국 학습과 관련된 활동을 스스로 조절해야 하는 대학생들에게 있어서 학습능력의 향상을 기대하기 위해서는 이들의 주요 애착대상에 대한 애착수준을 충분히 고려해야 함을 시사한다.

 둘째, 자기조절학습 능력에 있어서 또래 애착의 영향력이 상대적으로 크긴 하지만, 부, 모의 애착 영향력도 세부적으로는 존재하였다. 이는 학습과 관련하여 낯선 환경인 대학에 적응해야 하는 대학생들에게 있어 이들의 애착수준을 고려함과 동시에, 애착이 이들의 자기조절학습에 미치는 상대적 영향력을 반영하여 영향력이 큰 애착요소를 우선적으로 살펴보고 접근하는 형태의 개입과정이 요구됨을 의미하는 것이다.

이러한 결론을 고려할 때, 대학이 가지고 있는 고민 중 하나인 대학생들의 학업적 중도탈락에 있어서 다른 방식의 접근이 가능함을 시사하는 측면에서 본 연구의 의의를 발견할 수 있을 것이다. 기존에는 학습방법에 초점을 두고 기술을 가르치는 형태였다면, 본 연구의 결과를 중심으로 학업의 결과적 측면에서 개입이 필요한 학생들의 학습상담과정으로서 정서적 관계의 특성을 살펴서 관계회복의 장기적인 프로그램 운영으로 학업적 중도탈락을 예방하는 것이 긍정적일 수 있음을 시사한다.

이로 인해 추후 연구에서는 실제로 학업적 중도탈락을 보이는 학생들을 중심으로 이들의 문제점의 실태를 파악해보고, 기존의 학습기술 향상방식과 애착 중심의 학습상담 방식 간의 추후 중도탈락 개선결과의 차이를 비교하는 연구를 진행해 볼 필요가 있다고 판단된다.

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   DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF02202939

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김 보 성(Boseong Kim)                 [정회원]
	•2007년 2월 : 충남대학교 일반대학원 심리학과 (문학석사) •2010년 8월 : 충남대학교 일반대학원 심리학과 (문학박사) •2010년 9월 ~ 2013년 2월 : 공주대학교 그린에너지기술연구소 박사 후 과정 및 연구교수 •2013년 3월 ~ 2014년 2월 : 충북대학교 인간심리연구소 전임연구원 및 심리학과 초빙조교수
•2014년 3월 ~ 현재 : 동의대학교 철학상담‧심리학과 조교수   <관심분야> 학습심리학, 공학심리학, 환경심리학, 인지심리학